terça-feira, 17 de julho de 2018

A importância da matemática visual para o cérebro e o aprendizado

Por Jo Boaler, com Lang Chen, Cathy Williams e Montserrat Cordero
Algumas semanas atrás, o silêncio de meu escritório em Stanford foi interrompido por um telefonema. Uma mãe me ligou para dizer que a filha de 5 anos tinha voltado da escola chorando porque a professora não a deixou contar com os dedos. Algumas semanas depois, quando contei à minha turma de graduandos que a matemática visual era muito importante, um deles perguntou: “Mas só para níveis mais básicos, né?”
A professora e o aluno em questão refletem uma crença comum em educação – a de que a matemática visual serve só ao nível elementar, para aqueles com dificuldades ou mais jovens. E que o trabalho com recursos visuais deve ser só uma introdução para uma matemática mais avançada ou abstrata. De acordo com o autor Thomas West, há uma crença secular de que as palavras e os símbolos matemáticos são “para profissionais sérios – enquanto as imagens e diagramas” são “para crianças e o público leigo”.
Essa ideia é um exemplo de um mito danoso na educação. Este artigo vai apresentar evidências contundentes sobre o cérebro que ajudam a desfazê-lo. Nós também vamos fornecer exemplos de quando a matemática visual pode ser integrada aos materiais curriculares, além de ideias para serem usadas da educação básica à faculdade.
Oferecer modos de ver, entender e ampliar ideias matemáticas tem sido subdesenvolvido ou ignorado na maioria dos currículos nos Estados Unidos, que em grande medida continuam apresentando a matemática como uma matéria escolar quase que exclusivamente numérica e abstrata. No entanto, quando os alunos aprendem por meio de abordagens visuais, eles passam a ter acesso a compreensões novas e profundas. Com isso, a disciplina muda para eles.
Mostraremos evidências neurológicas que nos ajudam a entender o impacto de ver para aprender matemática. Elas apontam também para a necessidade urgente de mudar a maneira como a disciplina é oferecida em sala de aula.
Bons professores, em geral, usam recursos visuais e materiais diversos para melhorar a compreensão de conceitos matemáticos. As próprias organizações especializadas norte-americanas, como o Conselho Nacional de Professores de Matemática (National Council for the Teaching of Mathematics − NCTM) e a Associação de Matemática dos Estados Unidos (Mathematical Association of America – MAA), há muito tempo defendem o uso de múltiplas representações no ensino.
Mas, para milhões de alunos nas salas de aula dos Estados Unidos, a disciplina é quase inteiramente apresentada como se fosse só números e símbolos. Assim, muitas oportunidades de desenvolver a compreensão visual são perdidas. Os alunos que apresentam preferência pelo raciocínio visual são geralmente taxados, nas escolas, como portadores de necessidades educacionais específicas.
Muitas crianças pequenas escondem que contam com os dedos, pois as fizeram acreditar que isso é infantil, ou até mesmo errado. O artigo a seguir, feito de modo colaborativo entre uma neurocientista e professores de matemática, apresenta novas e formidáveis evidências de estudos do cérebro que comprovam a necessidade e a importância do raciocínio visual – e, curiosamente, das representações com dedos – para aprender matemáticas em todos os segmentos de ensino.
Nos últimos anos, os cientistas adquiriram uma compreensão mais elaborada das formas como nosso cérebro trabalha quando estudamos e aprendemos matemática.
O cérebro é composto de muitas ‘redes distribuídas’. Quando lidamos com o conhecimento, então, várias áreas são ativadas e se comunicam entre si. Ao resolvermos um problema matemático, especificamente, a atividade cerebral está acontecendo em redes que incluem duas vias visuais: a ventral e a dorsal (ver figura abaixo). As neuroimagens mostraram que, quando as pessoas fazem um cálculo numérico, como 12 x 25, com dígitos simbólicos (12 e 25), o raciocínio matemático baseia-se no processamento visual.
Matemática visual: a atividade cerebral está acontecendo em redes que incluem duas vias visuais: a ventral e a dorsal
Uma rede cerebral amplamente distribuída estabelece o processamento mental do conhecimento matemático. Estudos têm comprovado que a área do cérebro apresentada na cor verde, parte da via visual dorsal, é ativada durante a execução de tarefas matemáticas tanto em crianças quanto em adultos. Essa parte específica do cérebro entra em ação quando os alunos analisam representações visuais ou espaciais que representam quantidades, como uma linha numérica. Estudos cognitivos mostraram que a representação de uma quantidade numa linha numérica é especialmente importante para o desenvolvimento do conhecimento matemático, e precursor do sucesso acadêmico das crianças.

Os pesquisadores descobriram, inclusive, que as diferenças de conhecimento entre alunos de baixa renda e de classe média eram eliminadas após quatro sessões de 15 minutos de jogo com uma linha numérica. Eles também enfatizaram a importância de os alunos aprenderem o conhecimento numérico por meio de representações e recursos visuais.
Essa é apenas uma das muitas pesquisas que mostram que problemas de matemática visual influenciam o desempenho dos estudantes. A neurociência chama atenção para isso, pois mostra que a via visual dorsal é a mais importante região do cérebro para representar o conhecimento de quantidades.
Um estudo que ainda será publicado por nossos colegas de Stanford, com crianças entre 8 e 14 anos, revela que, durante o crescimento, as crianças desenvolvem parte da via visual ventral, exibida na cor laranja na Figura 1, e o cérebro torna-se mais sensível e especializado em representar formas visuais numéricas. Há uma interação importante e cada vez maior entre duas vias visuais. Isso indica que, à medida que as crianças crescem e se desenvolvem, o cérebro torna -se mais interativo, conectando o processamento visual de formas numéricas simbólicas, como o número 10, com o conhecimento visual-espacial de quantidade, como um conjunto de dez pontos.
Quando raciocinamos sobre uma questão matemática, diferentes áreas do cérebro estão envolvidas, inclusive as redes frontais nas cores vermelhas e roxas, o lobo temporal medial e, acima de tudo, o hipocampo – que aparece em forma de ferradura na área vermelha. Neste artigo, desejamos enfatizar que a base neurobiológica da cognição matemática envolve uma comunicação complicada e dinâmica entre os sistemas cerebrais da memória, controle e detecção, e das regiões de processamento visual do cérebro.
Um exemplo contundente, e um tanto surpreendente, da natureza visual da atividade matemática no cérebro está em uma pesquisa recente sobre as formas como o cérebro usa as representações dos dedos, que vão muito além da contagem do tempo e da idade. Investigações do tipo oferecem insights fascinantes sobre o aprendizado humano e trazem implicações claras para as aulas de matemática.

Os dedos e a compreensão da matemática

Ilaria Berteletti e James R. Booth investigaram uma parte específica do cérebro dedicada à percepção e representação dos dedos, conhecida como área dos dedos cerebral somatossensorial. É importante destacar que os estudiosos do cérebro sabem que nós “vemos” uma representação dos dedos na nossa cabeça, mesmo quando não fazemos uso deles em um cálculo.
Berteletti e Booth descobriram que, quando crianças entre 8 e 13 anos receberam problemas complexos de subtração, a área somatossensorial dos dedos foi ativada, mesmo sem elas usarem as mãos para contagem. Outra constatação é que a área de representação dos dedos estava ainda mais envolvida em problemas bem complexos, com números maiores. Penner-Wilger concluiu que até o conhecimento somatossensorial dos dedos de alunos universitários indica suas pontuações em cálculo e também que a percepção a esse respeito no 1º ano do Ensino Fundamental indica como será o desempenho em comparação e a estimativa numéricas no 2º ano.
Os pesquisadores avaliam se as crianças têm uma boa consciência de seus dedos tocando o dedo de um aluno sem que ele veja qual dedo foi tocado – e então perguntando qual está sendo tocado. As evidências tanto dos estudos comportamentais quanto da neurociência mostram que, quando as pessoas praticam e aprimoram formas de perceber e representar os próprios dedos, elas conseguem um melhor desempenho em matemática. Os pesquisadores descobriram que, quando crianças de 6 anos de idade melhoravam suas representações com os dedos, elas também avançavam no conhecimento em aritmética, particularmente em termos de subitização1, que é uma “percepção instantânea” de contagem e ordenação de números. É interessante notar que a representação dos dedos das crianças é considerada um dos melhores indicativos de seu sucesso futuro na matemática, mais do que as notas em testes de processamento cognitivo.
Uma das recomendações dos neurocientistas condutores desses estudos é que as escolas foquem na discriminação dos dedos. Não só a contagem com eles é importante para o desenvolvimento do cérebro e o futuro sucesso na matemática, mas também ajudar as crianças a identificar qual é qual. Esse fator em especial é significativo para nós, uma vez que, atualmente, as escolas não dão qualquer atenção a isso e nenhum currículo conhecido estimula essa atividade. Em vez disso, muitos professores foram levados a acreditar que usar as mãos é infantil, uma etapa que deve ser superada o mais rápido possível. O Kumon, programa de reforço escolar usado por milhares de famílias em 49 países, proíbe a contagem com os dedos e orienta os pais a denunciar seus filhos ao instrutor caso isso aconteça.
Os neurocientistas ainda não chegaram a um consenso sobre quais mecanismos exatos fazem com que o conhecimento sobre os dedos melhore o desempenho em matemática, mas concordam que desenvolver representações numéricas com eles é essencial. Brian Butterworth, renomado estudioso do cérebro nessa área, afirma que, se os alunos não estão aprendendo sobre os números por meio da reflexão sobre seus dedos, os números “jamais terão uma representação normal no cérebro”.

Professora Jo Boaler. FOTO: Stanford Magazine
Apesar das evidências claras sobre usar as mãos para aprender matemática, sobram recomendações para banir essa ferramenta a pais e educadores. Dizer aos alunos para não usarem os dedos para contar ou representar quantidades significa interromper sua evolução matemática. Eles são nosso recurso visual mais fácil e útil, essencial ao desenvolvimento cerebral que se prolonga até a idade adulta. Inclusive, talvez seja essa habilidade que explique por que pianistas, e outros músicos, em geral, demonstram uma ótima compreensão da matemática.
A recomendação dos neurocientistas é que os dedos sejam entendidos como a conexão entre os números e sua representação simbólica, além de um suporte externo para o aprendizado de problemas aritméticos. Nenhum dos materiais conhecidos do currículo norte-americano contém exercícios que ajudem os alunos a desenvolver a discriminação dos dedos; então, nós fizemos uma gama de atividades que podem ser usadas em sala de aula e em casa. A ideia é ajudar as crianças e impulsionar o trabalho na área.
É importante ressaltar que os professores devem comemorar e estimular o uso dos dedos com crianças pequenas e permitir que alunos de qualquer idade fortaleçam sua capacidade cerebral por meio desse tipo de contagem. Isso não significa continuar contando assim para sempre. Mas quer dizer que qualquer pessoa que precise contar usando os dedos, deve fazê-lo porque isso é crucial para o desenvolvimento cerebral. É importante derrubar o estigma sobre a utilização das mãos na hora de fazer contas e ver essa atividade como algo inerentemente importante e valioso.


Publicado em 29 de Junho em 2018
Link do site onde o artigo foi publicado originalmente!
https://desafiosdaeducacao.com.br/matematica-visual-para-aprendizado/#.W0Ze-Rg52V4.facebook

quinta-feira, 28 de junho de 2018

Atuação Psicopedagógica

Lisandra Almeida* 
Pedagoga e Psicopedagoga
hausmedkids@gmail.com

atendimento psicopedagógico tem como foco entender como o SUJEITO APRENDE. Olha-se para o que é potente, assim como para os entraves que encontra no curso do seu desenvolvimento. Ao longo dos anos conotações diferentes foram dadas para as barreiras encontradas pelos sujeitos no contexto da aprendizagem. Em um primeiro momento se estabeleceu dentro de um modelo paramédico onde o objetivo do atendimento era “reeducar as crianças” e adaptá-las a sociedade e a escola centrando-se no "problema". As ações psicopedagógicas eram multidisciplinares onde o médico pautava seu diagnóstico considerando uma série de dados que apontavam aos tratamentos mais adequados que pudessem melhor “adequar a criança” as exigências do meio escolar. A partir dos anos 60, na França, críticas se fizeram a este modelo de intervenção, favorecidas por uma evolução teórica das questões efetivas das dificuldades de aprendizagem. Passou-se a olhar o sujeito dentro de um contexto maior bem como suas necessidades numa perspectiva de considerar o orgânico e não desconsiderar o aspecto social. Este momento evoluiu já na década de 70 para o deslocamento total, do problema para o sujeito no seu meio, pois pesquisas mostraram que o fracasso escolar instaurava-se nas Escolas.

A Escola passou a ser vista como um espaço único e as pesquisas passaram a considerar que neste espaço convergem questões políticas, econômicas e sociais assim como as próprias da Escola e a realizar interlocuções como as questões próprias da aprendizagem.

E nesta jornada de mudanças de paradigmas e concepções a psicopedagogia, a escuta psicopedagógica, tem desafios e deve colocar-se em movimento. É primordial considerar seu trabalho em uma perspectiva inter-relacional, pois as situações de aprendizagem sugerem muitas ligações, onde o aprender atrela-se diretamente a quem, como e onde se ensina.


É necessário caracterizar o público e o ambiente contextualizando-os e estabelecendo sob que situações o processo ensino-aprendizagem acontece pois é a partir de dados da realidade deste processo que o psicopedagogo estabelece o perfil do sujeito desta aprendizagem entendendo suas relações, o que lhe ajuda e o que lhe limita no ato do aprender.                               

As intervenções inerentes à ação psicopedagógica devem acontecer no espaço de tais relações para que se efetivem mudanças de estratégias e de abordagem. Mansini (2006) questiona e desafia sob a função remediadora que o psicopedagogo pode assumir e assim acabar por compactuar com as inadequações escolares se lançar o seu olhar apenas para os sintomas do aluno.
Sendo assim estaríamos retrocedendo na história desconsiderando aquisições teóricas no que se refere ao desenvolvimento humano em suas dimensões física, mental e social.



 

Imagens retiradas da Internet meramente ilustrativas


* Lisandra atua no Serviço de Apoio à Inclusão na Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, realiza assessorias de inclusão e é a Psicopedagoga da HAUSMED KIDS! 


  • FERNANDEZ, Alicia. Atendendo a hiperpassividade pensante. Fragmento Conferencia Alicia Fernández: Atendendo a hiperpassividade pensante. Maceió. Brasil. Organización: Eliane Cansancao. Enviado em 30/01/2009 <http://www.youtube.com/watch?v=i9CUTxqsIp0
  • LELIS, Maria Terezinha Carrara. Cruzando as fronteiras da história da psicopedagogia: uma entrevista com Alicia Fernández. Rev. psicopedag.,  São Paulo,  v. 25,  n. 78,   2008 .   Disponível em . acessos em  08 ago.  2013.
  • MANSINI, Elcie F. Salzano. Formação profissional em Psicopedagogia: embates e desafios. Rev. psicopedag.,  São Paulo,  v. 23,  n. 72,   2006 .   Disponível em . acessos em  08  ago.  2013.

terça-feira, 11 de julho de 2017

DIBS: EM BUSCA DE SI MESMO


Resenha
Ascensão de uma CRIANÇA

Livro: Dibs: em busca de si mesmo
De Virginia M. Axline, Círculo do Livro, 1973

O Livro Dibs em busca de si mesmo conta a trajetória de ações de Dibs na sala de brinquedos (sala de ludoterapia) de um espaço chamado Centro de Orientação Infantil. Dibs chegou a este atendimento através da psicóloga clínica, Miss A, que o encaminhou após ouvir os relatos dos profissionais que o atendiam e observá-lo na escola. Os relatos e a observação demonstravam uma criança com questões de relacionamento, isolamento, episódios de agressividade e pouca comunicação verbal. Miss A percebeu que havia trabalho para fazer. Viu, naquele pequeno ser, “intrincados mistérios de uma personalidade” para desvendar.
 O livro é narrado por esta psicóloga, que coloca em evidência os diálogos entre ela e Dibs e suas considerações sobre a conduta terapêutica nas sessões que transcorrem por alguns meses. Capítulo a capítulo, fui me aproximando de Dibs e da sua história, suas “dores” e sentimentos. Foi possível ver alguns serem “reeditados” através dos brinquedos. E como parte importante, a história destaca também a evolução da mãe de Dibs nas questões afetivas e de trato com o filho.
A autora deste livro, Virgínia Axline, é reconhecida internacionalmente por desenvolver a técnica da Ludoterapia no tratamento de crianças com distúrbios emocionais. Percebo que Virgínia não enfatiza os recursos da sala de brinquedos. Suas observações, pontualmente, são sobre o manejo da terapeuta diante das demandas trazidas pela criança a cada sessão no espaço da clínica.
Destaco dois aspectos importantes sobre esta história terapêutica:

  1. A conduta do terapeuta
Sessão a sessão, Miss A e Dibs foram construindo uma relação de parceria. No primeiro encontro, uma ponte de comunicação começou se formar através dos brinquedos e materiais da sala, território completamente neutro que garantia a Dibs certa condição de proteção para sua possível exposição, ainda que ele, conscientemente, não soubesse disso.

Não desejava dirigi-lo para um único canal por meio     de elogios, sugestões ou perguntas insinuadoras. Poderia perder a essência da personalidade dessa criança se lhe impingisse conclusões prematuras. (p.55)

Dibs brincou de maneira muito livre, ao longo de todas as sessões: agir e falar (se quisesse), regra estabelecida por Miss A que pautou a mediação que se fez entre Dibs e os brinquedos.

(...) duas quintas feiras a mais e teremos as férias de verão. Talvez você possa voltar para uma outra visita no outono, se quiser.
-Sentirei falta de você.
Terei saudades de minhas vindas aqui. Você também sentirá minha falta?
-Sim, Dibs. Sentirei sua falta! (...) (p.168).
                       
O vínculo se formou a partir da oportunidade da experiência livre e a da visão do terapeuta de que não há “receitas prontas, elaboradas para dissolver os bloqueios mentais” (p.17). Miss A. se permitiu conhecer Dibs sem pré-concepções!

2. As construções no brincar e sua condição terapêutica

Os atendimentos seguiram-se e Dibs foi demonstrando como fazia relações, como organizava materiais, e como os selecionava para compor certas cenas e cenários. Através desta imersão na sala, pode demonstrar seus conhecimentos e todo seu potencial cognitivo, mas, fundamentalmente, suas fragilidades. Transferiu seu mundo para os brinquedos, comunicando-se primeiramente por ações, construções. Posteriormente, junto a isto, vieram os relatos e a narração do que sentia e de como percebia sua vida. O registro de suas emoções foi sendo “passado a limpo”, progressivamente.
Miss A mostrou-se surpresa com as descobertas que fazia sobre Dibs:


Por que surpreender-me diante da evidência de sua capacidade? Quando a liberdade de iniciativas se abre para um indivíduo, sua escolha recai sobre as atividades em que se sente mais seguro. Qualquer exclamação de surpresa ou elogio pode ser interpretada como indicadora da direção a seguir. E, com isso, outras esferas de exploração são fechadas, representando perdas da maior importância para ele. (p.39)

A escolha de um brinquedo e a manifestação dos desejos desencadearam um processo de autoconhecimento. Ações, como as desenvolvidas na caixa de areia, avançaram numa sequência, como uma história que ia sendo contada a cada dia.

(...) O menino abre a porta e sai correndo da casa, pois não gosta de portas trancadas. – Colocou o boneco não muito distante da casa (...) (p.136)

O ato de brincar, essencialmente simbólico, que foi construído a cada ação, bonecos e objetos, desempenhando papéis das figuras reais do seu cotidiano e ele próprio representado nos cenários o ajudaram a constituir-se efetivamente como uma pessoa dentro do seu núcleo familiar. Possibilitou, também, que cada membro da família também pudesse ter o papel redefinido no seu imaginário.

Considerações finais sobre um Dibs “reinventado”

A construção da relação entre paciente e terapeuta e a evolução da terapia com brinquedos mostraram-se de uma riqueza ímpar e me instigavam a pensar, a cada página, na complexidade do ser humano e, ao mesmo tempo, na sua capacidade de resiliência.
Diante da perspectiva terapêutica trazida pelo livro, é possível inferir que a conduta, a mediação profissional e qualificada, abrem verdadeiras possibilidades de resgate do que possa estar embotando a relação do sujeito com o mundo.            

O âmago do problema não estava no diagnóstico intelectual das razões que estavam por trás se seus comportamentos-embora muitas pessoas aceitem este princípio como básico para promover o desenvolvimento pessoal. Se você compreende por que* age de certa maneira ou sente determinadas emoções, muitos estudiosos acreditam que você venceu a etapa que lhe possibilitará modificar sua conduta. (p.82)


Penso que Dibs encontrou a si mesmo por toda a trajetória de seu crescente autoconhecimento e o desenvolvimento de um profundo sentimento de segurança.

Leitura interessante! Recomendo!
           

por que* grifado por mim


Lisandra Almeida 

Psicopedagoga da HAUSMED KIDS




sexta-feira, 6 de janeiro de 2017

LETRAMENTO E TECNOLOGIAS / REVISTA UNICAMP



LETRAMENTO: CONSTRUINDO NOVAS PRÁTICAS COM USO DAS TICs
Lisandra Almeida & Silvana Corbellini

Um super relato de experiência que evidencia o uso das Tecnologias em turma de alfabetização. 
 Possibilidades Pedagógicas e Psicopedagógicas e sujeitos como protagonistas de seus processos de aprendizagem.

Confira!!